Formación de formadores: aprender y enseñar con Tics
Proyecto colaborativo de intercambio educativo o profesional
1.3 Resumen ejecutivo
El presente proyecto forma parte de iniciativas que impulsan políticas de inclusión de TICS en la formación inicial del profesorado. Los Institutos de Formación Docente resultan un espacio ineludible para la introducción y puesta a prueba de las TICS como herramientas de aprendizaje. Este proyecto pretende tomar a la “Informática educativa” como un espacio curricular para la utilización de las herramientas de la comunicación y la información en forma transversal a las áreas curriculares. El proyecto impulsa la introducción de las TICs en el desarrollo de proyectos curriculares en los Institutos de Formación Docente, a cargo de profesores, acompañados y monitoreados en pareja pedagógica por el referente informático, generando a su vez la promoción de la cooperación y el intercambio entre colegas. El objetivo es generar dentro los IFDC un espacio de investigación y desarrollo de proyectos. e intercambio entorno a las TIC´s a partir de su utilización directa en un ámbito educativo, con el propósito de analizar su aplicación en las diferentes áreas que componen la formación de los futuros docentes. A la vez intenta, mediante esta práctica, generar un espacio para aprender a utilizarla e incorporar dinámicamente estas nuevas herramientas y a partir de esto ayudar a que se internalice en los estudiantes el uso de las TIC’ como una herramienta mas a utilizar en sus futuras prácticas docentes. El objetivo general del proyecto es integrar las Tecnologías de la información y la comunicación a la formación docente inicial en los Institutos de Formación Docente, abarca cuatro áreas de desarrollo: Integración y desarrollo curricular: Desarrollo y puesta en marcha de proyectos curriculares en las diferentes áreas de formación docente. Investigación: Promover la reflexión acerca del uso de las tecnologías en la enseñanza. Institución educativa: Fortalecimiento de los equipos institucionales para seleccionar, evaluar, gestionar y reconocer las especificidades y potencialidades de las TICS para un uso adecuado en relación con los objetivos pedagógicos preestablecidos en sus proyectos Comunidad docente: Generar intercambio, y colaboración interinstitucional en la reflexión y el desarrollo de estrategias de enseñanza y propuestas didácticas, así como en los nuevos lenguajes, culturas de la sociedad de la información. Capacitación: En servicio de profesores, equipo directivo y en el Equipo de Fortalecimiento en Proyectos TICS del IFDC. [1] Begoña Gros 2004 [2] IBID
2. Contexto
2.1 Diagnóstico de la situación
El desarrollo profesional docente incluye un compromiso tanto con la formación inicial como con una actualización sistemática en el conocimiento y las competencias TIC así como un desarrollo profesional continuo que abarque los cambios en el currículo y las nuevas prácticas de enseñanza, producto de la necesidad de integrar las TIC al proceso educativo general.
Los estudios transversales sobre este tema encuentran que los profesores manifiestan una fuerte carencia de formación y la necesidad de capacitación al respecto, aún en los países de larga tradición en este tema. Un relevamiento realizado en 1999 (Hancock, 2001) en Estados Unidos de América demuestra que solamente el 10 % de los docentes informaron sentirse muy bien preparados para utilizar computadoras e Internet en la enseñanza en aula. El 23% dice sentirse bien preparado. También es el caso del estudio Computers in Education (CompEd) realizado en 21 países en 1992 (Pelgrum y Plomp, 1993) y del estudio SITES-M1 que abarcó 26 países en 1998.(Pelgrum y Anderson, 1999). Para el área latinoamericana, el estudio del IIPE-Buenos Aires coordinado por Emilio Tenti Fanfani, recoge información para Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Más de la mitad de los hogares de docentes de Argentina (52.1%), Brasil (49.1%) y Uruguay (56.3%) cuentan con computadora, y un cuarto de los docentes peruanos (24.0%) dispone de este instrumento. (Tenti, 2005). Este informe muestra que los docentes tienen todavía un largo trecho que recorrer en cuanto a la disponibilidad de equipamientos básicos de las TIC y en cuanto a sus usos más corrientes como herramientas de producción y reproducción cultural. En lo que se refiere al uso del correo electrónico, menos de un tercio de los docentes lo hace diariamente o por lo menos cada quince días. La mayoría de los docentes no recurre nunca a este medio de comunicación. En la Argentina, por ejemplo, casi tres cuartas partes de ellos nunca usan correo electrónico. En este país los más excluidos son los profesores de enseñanza media; en el resto, en cambio, esta situación es más frecuente entre los maestros de primaria. En todos los países los docentes del sector privado tienen ventajas sobre los del sector público. Por último y como era de esperarse, el nivel socioeconómico también determina fuertemente el recurso a esta práctica de comunicación. En cuanto al uso de Internet, la mayoría de los docentes de los países estudiados no lo hace nunca (Argentina 71.5%, Brasil 54.8%, Perú 54.9% y Uruguay 58.2%). Por último, la intervención en grupos de discusión a través de listas de correo electrónico es una práctica que de hecho no está presente entre los docentes sudamericanos. El foco principal del desarrollo profesional docente en informática se ha movido ahora en muchos países hacia las otras tres categorías: a capacitar a todos los profesores para que puedan utilizar las computadoras en su diaria tarea; a la formación de los directivos que son quienes gestionan este tema dentro de la escuela; y a la de los coordinadores tecnológicos para que puedan apoyar la implementación de las TIC a lo largo de todo el currículo. En cuanto a la capacitación para profesores, de acuerdo con la definición de las competencias docentes, necesariamente deben abordar dos ejes:
1 CAPACITACIÓN PARA EL USO DE LA PC: ser capaz de manejarse con competencias básicas
de hardware y software. El primer momento de las políticas TIC estuvo, y en muchos casos aún lo está, ligado con la distribución de equipamiento en las escuelas. Si bien es probable, dado el recambio generacional de la docencia que estas competencias sean adquiridas en el nivel medio, éste sigue siendo un aspecto a tener en cuenta en la capacitación.
2 CAPACITACIÓN SOBRE EL USO PEDAGÓGICO DE LA TIC. El uso pedagógico de la
computadora es incorporado como contenido de la capacitación docente posteriormente. Por lo tanto, no son opciones excluyentes. Las competencias en este nivel se relacionan con la posibilidad de intervenir en el rediseño y la adaptación del currículo, acompañar (coaching), monitorear y desarrollar materiales digitales, desarrollar una visión de lo que deben ser las TIC en educación y cooperar con los colegas para lograrlo. Una manera de organizar la oferta de capacitación puede ser tener en cuenta el nivel de conocimiento de los profesores medido en términos de cómo se usan las TIC en el aula y en la escuela y ofrecer trayectos de capacitación diferenciados según cada uno de ellos. Las investigaciones fortalecen la idea de que la capacitación en la integración de tecnologías en el currículo parece tener mayor impacto en los docentes que la capacitación en habilidades tecnológicas elementales (Hancock, 2001). Los estudios también indican que los docentes necesitan al menos 30 horas de capacitación para sentirse preparados para utilizar la tecnología para la enseñanza en el aula.
Experiencia internacional sobre el tema
En la mayor parte de los países coexiste una gran diversidad de situaciones y todos estos niveles están presentes en alguna medida entre el personal de las escuelas. Esto obliga en muchas ocasiones a desarrollar paralelamente cursos correspondientes a los niveles más elementales, y otros de formación avanzada. Por lo tanto, éstas no son opciones excluyentes. La preocupación es que las TIC sean utilizadas cotidianamente en la enseñanza y en el aprendizaje. Por ello algunos países ya están incluyendo dentro y fuera de las escuelas personal específico (mentores, multiplicadores, referentes TIC) que apuntalan el trabajo de capacitación en la escuela. No en todos los casos se crearon estos roles. Chile optó por una estrategia de trabajo que también se desarrolla en las escuelas, pero, en lugar de formar un profesor-multiplicador, se capacita a la mayor cantidad de docentes posible por establecimiento, procurando la conformación de equipos de trabajo. Otros países, con menor nivel de impacto en la escuela, ofrecen cursos sobre el uso pedagógico de las TIC que los docentes realizan de manera optativa (México, programa Tecnología Educativa). En Francia, a través del portal del IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) se ofrecen cursos de manejo de PC básico y formación continua. En Argentina la gran mayoría de las provincias ofrece algún curso de capacitación en esta temática.
Marco nacional La Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente- Ministerio de Educación, ha puesto en marcha diferentes iniciativas en torno a la inclusión de las TICS en la formación inicial docente. Por una parte dio fuerza a partir de este año el Programa de Renovación Pedagógica, del que, entre otros, forma parte el Proyecto CAIEs. El mismo pretende interactuar directamente con los IFDC a fin de fortalecer la formación inicial y el desarrollo profesional a través de las líneas de acción establecidas, de la promoción de aquellas que puedan ser definidas y desarrolladas a partir de las iniciativas jurisdiccionales y locales. Una de sus líneas de acción es definida como: Promoción del uso y debate pedagógico acerca de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Tics).
Por otra parte, el Ministerio de Educación de la Nación cuenta con una Unidad Tecnologías de la Información y la Comunicación conformada el reciente año, que concentra las acciones vinculadas con TICS realizadas por al Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación docente a fin de fomentar el desarrollo de iniciativas para la incorporación de esta temática al trabajo pedagógico. Que cuenta con solo un año de creación.
En este sentido pueden ser considerados como una oportunidad para fortalecer a las propias instituciones de formación y para favorecer la reflexión y la sistematización de las prácticas de enseñanza, ya que promueven espacios de trabajo y reflexión entre los profesores y estudiantes, entre los docentes de los IFD de la sede y de otros institutos, los docentes de las escuelas de todos los niveles de la zona. La posibilidad de los Centros de disponer de recursos tecnológicos actualizados los constituye en lugares significativos para la promoción del uso y del debate pedagógico acerca de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las prácticas de la enseñanza. Se pretende que a partir de la incorporación de estos recursos se promueva el debate pedagógico en torno a la utilización de las TICs a través del intercambio respecto de sus potencialidades y la discusión acerca de los criterios de uso y selección de las mismas, como así también la posibilidad de contar con recursos humanos del IFD y de la zona con capacidad para producir materiales de enseñanza en esta clase de soportes. Asimismo, se espera que esta línea de acción se articule con las anteriormente mencionadas de manera que se constituya en una herramienta útil y fecunda para viabilizar y facilitar las vías de intercambio inter e intra institucionales. http://www.me.gov.ar/curriform/fd_caies.html
La Unidad de Tecnologías de la Comunicación y la Información se conformó en mayo de 2006 con el propósito de concentrar el conjunto acciones vinculadas con TIC, realizadas por la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente y fomentar el desarrollo de las líneas de acción vinculadas con la temática. Desde la Unidad se entiende la incorporación de TIC como un proceso que responde a la necesidad de asegurar el acceso a las nuevas tecnologías para el conjunto de la población en edad escolar y, fundamentalmente, enriquecer los procesos pedagógicos que se desarrollan en la escuela, centralmente los de enseñanza. Las acciones que desde ella se promueven se alinean con una perspectiva que concibe la integración de TIC al trabajo pedagógico como parte de políticas inclusivas tendientes a disminuir las brechas educativas, promoviendo tanto el uso de las TIC como las posibilidades de análisis, expresión y participación ciudadana que éstas viabilizan. La desigualdad de oportunidades que sufren niños y jóvenes escolarizados pertenecientes a sectores desfavorecidos de la sociedad es concebida como un problema no sólo económico sino político, pedagógico y cultural. Las diferencias en las posibilidades de acceso a la tecnología implican en la actualidad también fuertes distancias en las posibilidades de acceso a productos culturales, a la información y al conocimiento que impactan en la construcción de subjetividad, los proyectos de vida futura y la participación ciudadana de las nuevas generaciones. Es por ello que la integración de las TIC en la escuela no se comprende como un problema meramente técnico e instrumental. Abordado desde una perspectiva educativa y cultural, la incorporación de TIC a la enseñanza exige el desarrollo de habilidades analíticas, cognitivas, creativas y comunicativas de alumnos docentes y directivos que permitan tanto la apropiación significativa de la oferta cultural, tecnológica e informacional circulante como la producción de mensajes requeridos para el desempeño personal, profesional y ciudadano en una sociedad pluralista y democrática.
En virtud de ello, y bajo las actuales orientaciones que se imprimen a los objetivos de la formación, se piensa a la incorporación de las TIC en contextos de apropiación complejos donde la tecnología debe ser pensada en base a los objetivos pedagógicos y no a la inversa. En esta línea, resulta necesario no sólo dotar a las escuelas de equipamiento y software sino sostener espacios en los que alumnos y docentes les otorguen sentido, reconozcan sus especificidades y potencialidades para un uso adecuado en relación con los objetivos pedagógicos preestablecidos en sus proyectos .Asimismo resulta importante el fortalecimiento de los equipos institucionales para reposicionar al docente como la figura central en el aula, mediadora de los procesos educativos. En este sentido no es posible desatender la importancia de su rol y su autoridad en los procesos de construcción de conocimiento en torno a TIC. Los niños y jóvenes requieren ser guiados por los docentes para lograr producciones con sentido crítico y creativo. En función de ello, la formación docente implica conocer los nuevos lenguajes, acercarse a las "nuevas culturas", repensar estrategias de enseñanza y diseñar propuestas didácticas. Se trata también de un modo de acortar las brechas entre generaciones y la afectación subjetiva que se produce en la apropiación del discurso mediático y el pedagógico. En esta tarea consideramos que el docente no puede estar aislado y que la institución también necesita apoyo tanto desde la actualización de sus profesionales como de la asistencia a la gestión.
http://www.me.gov.ar/curriform/tic_mas.html
2.2. Justificación del proyecto
Teniendo en cuenta la situación descripta en el diagnóstico y el contexto social actual ¿por qué es importante, relevante o interesante el proyecto? ¿Cuáles son las causas o razones que lo harían valioso?
En libro titulado “El ordenador invisible” sostenía la necesidad de dejar de centrar nuestra mirada en las máquinas para plantearnos el tipo de educación más adecuada y conseguir que haya una verdadera apropiación de la tecnología, que los ordenadores se conviertan en herramientas tan cotidianas como los lápices, los bolígrafos y los libros que ocupan espacio en nuestras aulas. En el libro, se recogían algunos estudios en los que se demostraba la poca integración real de las tecnologías en la escuela. La escritura del libro finalizo en 1998, o sea que han pasado seis años desde su elaboración.
Durante este tiempo, los avances tecnológicos han seguido siendo muy importantes y la incorporación y acceso a la red se ha extendido de forma notable. Sin embargo, son pocos los matices que se pueden agregar al diagnostico realizado en aquel momento.
El uso de las tecnologías de la comunicación y la información en la escuela supone un cambio que pone en cuestión aspectos fundamentales de la cultura escolar que es necesario revisar en el propio ámbito de la formación docente. En una sociedad informacional y global la escuela no puede quedar fuera del impacto de las nuevas tecnologías, que implican no solo un cambio en la transmisión de la información sino en su producción y circulación.
¿Cómo encarar este cambio en la organización y la gestión del conocimiento en la escuela, sino desde la misma formación docente? ¿Cómo introducir una nueva cultura del conocimiento sin el acompañamiento y contención a los mismos formadores de formadores? ¿Cómo encarar la formación de nuevos docentes sin pensar en que consiste la novedad que vincula a la tecnología con la educación?
Las reformas educativas que se han ido sucediendo a lo largo del tiempo han introducido soluciones simples para problemas complejos, han dado respuestas superficiales que, en muchos casos, se centran en un aumento de las horas dedicadas a unos determinados contenidos, sin cuestionarse sobre el sentido de los mismos. Formamos a ciudadanos del siglo XXI con un currículo del siglo XIX y pretendemos utilizar las tecnologías más avanzadas, evidentemente resulta incompatible. El principal problema de los profesores de la generación digital es que la sociedad actual ha cambiado de forma vertiginosa y se han producido muy pocos cambios en cuanto a la estructura y la gestión y no acompaño los rápidos cambios que se han producido en la sociedad. Los estudiantes actuales necesitan otro tipo de formación. Los profesores se han formado con una cultura y una visión del significado de su profesión que ha cambiado. Actualmente el profesor dentro de la institución escolar puede ser innovador o no según quiera o pueda, queda librado a la buena voluntad de cada uno. Los cambios que se están produciendo en la sociedad inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del profesor y seguramente de la profesión docente, de su formación y de su desarrollo profesional. Los roles que tradicionalmente han asumido los docentes enseñando un curriculum caracterizado por contenidos académicos hoy en día resultan inadecuados. A los alumnos les llega la información por múltiples vías: la televisión, radio, ordenadores, Internet, recursos culturales de las ciudades, etc. Y los profesores, anque la escuela como institución, no pueden hacer como si nada de esto fuera con ellos. Salomon ofrece su metáfora respecto a esta modificación del rol del profesor desde transmisor de información, el solista de una flauta al frente de una audiencia poco respetuosa, al de un diseñador, un guía turístico, un director de orquesta (1992:42).
Como señala C. Marcelo (2002), los cambios en los profesores no pueden hacerse al margen de cómo se comprende el proceso de aprendizaje de los propios profesores. ¿Cómo se aprende a enseñar? ¿Cómo se genera, transforma y transmite el conocimiento en la profesión docente? Unos cambios que se concretan en formas distintas de entender el aprendizaje, la enseñanza, las tareas, así como los medios y la evaluación. Comprender lo que se aprende y aprender a aprender son algunos de los aspectos más repetidos en toda la bibliografía sobre el tema, y ello es aplicable tanto a los estudiantes como a los propios profesores. El objetivo es que una profesión docente caracterizada por lo que Wenger (2001) denomina una comunidad de práctica a través de la que la experiencia individual pueda convertirse en colectiva. Una profesión que necesita cambiar su cultura profesional, marcada por el aislamiento y las dificultades para aprender de otros y con otros; en la que está mal visto pedir ayuda o reconocer dificultades. Los estudiantes se alfabetizan digitalmente en casa de forma mucho más masiva e importante que en la escuela. Y, lo que es más grave, esta formación no es integrada ni utilizada por la escuela. La escuela integra, en el mejor de los casos, la tecnología para hacer lo mismo que hacía: buscar información, realizar ejercicios repetitivos, etc.
3. Diseño general
3.1 Objetivos
Capacitación: · Capacitar en servicio a los formadores de formadores en la utilización de tics a fin de que se conviertan en una herramienta más a utilizar en su labor cotidiana en las aulas.
Integración y desarrollo curricular Generar acciones de utilización de tics en la práctica de los formadores de formadores en los institutos de formación docente. Incorporar las herramientas TICS de manera transversal a las áreas curriculares de la formación Docente. Construir parejas pedagógicas entre el referente TIC´s del IFDC y profesores de diferentes áreas para la construcción de proyectos educativos conjuntos.
Fortalecimiento de la Institución educativa Construir un proyecto institucional común entre el equipo de profesores y la dirección del IFDC y las escuelas participantes del proyecto a fin de fortalecer los lazos de coo0peración interinstitucionales.
Investigación participativa Generar un espacio de investigación e intercambio entorno a las tics en el ámbito educativo con la participación de los docentes involucrados en el proyecto, a fin de analizar su aplicación en las diferentes áreas que componen la formación de los futuros docentes, y su aplicación directa en las aulas.
3.2 Población objetivo
En Una primera instancia los destinatarios directos del proyecto serán los docentes y estudiantes del IFDC de El Bolsón, luego la experiencia podrá extenderse a otros IFDC de la zona. La comarca andina del paralelo 42° esta compuesta por el sudoeste de la provincia de Río Negro y el noroeste de la provincia del Chubut, las fronteras provinciales tan solo significan barreras administrativas, muchos de los estudiantes del IFDC de El Bolsón estudian en ISFD de la Provincia del Chubut y viceversa, lo mismo sucede con los docentes de los IFDC y de las escuelas en general. La comarca Andina del Paralelo 42° abarca las localidades de El Bolsón, Lago Puelo y El Hoyo.
En ella existen los siguientes IFDC:
· IFDC El Bolsón: Profesorado de EGB1 y 2
· ISFD 813 - Lago Puelo : Profesorado de Nivel Inicial (
· Profesorado de Lengua y Literatura
· ISFDA 805 (Anexo lago Puelo): Instituto superior de formación docente artística . (30 Estudiantes y 15 Docentes)
· ISFDA 804 (Anexo El Hoyo) Artes Visuales (40 estudiantes y 6 docentes aprox.)
Muchos de los docentes trabajan en mas de un IFDC al mismo tiempo, lo que facilita la incorporación de los demás IFDC a la experiencia además de ser este un factor de multiplicación de la experiencia hacia los demás IFDC.
3.3 Fundamentación pedagógica
Se propone utilizar un modelo pedagógico cognoscitivo y a la vez constructivista, basado en el análisis de las prácticas de aprendizaje y enseñanza, las formas de representación del conocimiento, la interacción y la colaboración entre colegas. Repensar hoy las TIC supone la forma en que nos apropiemos de ellas y los vínculos que puedan tejerse en relación a los objetivos del propio aprendizaje. En particular, en el marco de Institutos de Formación Docente, se trata de generar experiencias educativas que permitan experimentar con los recursos y habilidades que las mismas habilitan. La formación docente no puede ignorar las posibilidades que brindan las TIC para generar nuevas formas de enseñar y aprender en torno a la construcción de nuevos conocimientos. Según el informe de UNESCO IPPE 2006[1], las alternativas en cuanto a la enseñanza de las TIC difieren en relación a si se tratan de una materia independiente de un enfoque transversal a todas las materias o de ambas opciones. En el caso de la enseñanza en el nivel inicial se trata de un enfoque integrado que caracteriza a todas las enseñanzas en esta etapa. En la Educación primaria en el caso de su enseñanza obligatoria se privilegia la opción: “como instrumento al servicio de otras materias” y en otros se incluye además como asignatura propia. En la educación secundaria la opción que prevalece es la de asignatura propia. El informe de la oficina argentina de la UNESCO opta por una opción mixta como la más efectiva. El presente proyecto adhiere a una opción mixta, de la que se desarrollara en particular lo que refiere a la informática educativa. Por otra parte, la utilización de materiales curriculares en su versión ampliada como los medios de comunicación y las tecnologías de información elaborados con o sin finalidades específicamente pedagógicas constituyen en la actualidad elementos de vital importancia para los procesos educativos[2].
La introducción de tecnologías para enseñar y aprender, en sus dos versiones: comunicativa e informativa, supone un cambio de paradigma para el propio contexto de educación.
Coincidimos con el Blog conectivismo en que "nuestras instituciones necesitan cambiar debido a la creciente complejidad de la sociedad y de la globalización". ¿Por qué las escuelas deberían reaccionar a los métodos de aprendizaje de los estudiantes y de interactuar con el contenido?. Bueno, obviamente si ignoramos cómo interactúan ellos entre sí y con el contenido, los estamos sujetando en gran medida a un modo de pensamiento (lineal, basado en la certeza) que es contradictorio con la forma en que experimentan la vida (compleja, social y colaborativa). http://www.educant.org/beta/traduwiki/ 20/11/2007 [En línea]
Por el contrario este proyecto propone distinguir entre un uso a un nivel utilitario, que tienen incorporado los jóvenes ante todo, en un nivel de interacción social (es decir, cómo utilizar un software para determinado propósito previsto, pero no mucho más allá de eso) y una comprensión en profundidad de las implicancias sociales, las tendencias y conceptos más avanzados que supone su utilización para el aprendizaje y la enseñanza.
Elena Barberá, en su aguda reflexión sobre la introducción de tecnologías en la educación, se pregunta sobre donde radica el núcleo del cambio. Si no nos hiciéramos esa pregunta podría darse el caso de la introducción de los recursos tecnológicos sin la riqueza que suponemos puede producir en los procesos de enseñanza aprendizaje.
En principio podemos reconocer que la tecnología abre posibilidades de colaboración entre los alumnos y una mayor interactividad general, facilita los procesos de retroalimentación y ayuda a una mejor representación (multidimensional) de la realidad. (Barbera; 2001)
Toda utilización escolar de la tecnología refleja una determinada filosofía. Esta filosofía puede estar explícita en los planes y documentos de la escuela referentes a la tecnología o puede estar implícita en el método general de la enseñanza y el aprendizaje en la comunidad escolar. Sabemos que el aprendizaje se ve facilitado por la participación en comunidades de práctica, que son grupos de individuos que comparten un propósito común a través de su lenguaje, prácticas de trabajo, herramientas y valores intelectuales. ( Dede, 2000) En este proyecto se trata utilizar las tecnologías de las comunicaciones a fin de construir comunidades de aprendizaje entre docentes y luego entre alumnos y entre ambos. El proyecto resulta una base experimental para la utilización de tecnología, en la elaboración de nuevos recursos para el aprendizaje y la enseñanza, realizar indagaciones y establecer nuevos tipos de relaciones didácticas. Se trata de establecer una comunidad creativa que pueda construir, experimentar y desarrollar proyectos para la enseñanza en el profesorado. El desafió no será solo el obtener mayor facilidad de acceso a la información para el desarrollo de proyectos didácticos, sino construir una comunidad de docentes que permita programar y poner a prueba actividades apropiadas, que aproveche los recursos de la Web para mejorar el aprendizaje y los resultados y a su vez formar a los profesores para que puedan tomarse libertades de experimentar y aprovechar al máximo el uso de las redes en sus clases.
[1] El estudio realiza un análisis de los sistemas inicial, primario y medio en el caso Europeo, Texas y el caso Chileno el argentino. [2] Moriera, Area (1999) Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo de currículo (en Modulo Enseñar y Aprender, Flacso, [1] El estudio realiza un análisis de los sistemas inicial, primario y medio en el caso Europeo, Texas y el caso Chileno el argentino.
[2] Moriera, Area (1999) Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo de currículo (en Modulo Enseñar y Aprender, Flacso, Diplomatura, 2007)
3.5 Uso de TIC
En el proyecto se utilizaran todas las herramientas informáticas y de comunicación en su versión ampliada disponibles. Su selección modo de utilización será en función de los objetivos del proyecto educativo, del espacio curricular con la que se articula y las necesidades/posibilidades de los docentes involucrados. Aun cuando contamos con variadas clasificaciones de los recursos a utilizar, lo mas importante será aprender a seleccionar los productos informáticos en función de los modelos pedagógicos utilizados y las necesidades del grupo clase en cuestión. Se utilizarán, entre otros y a modo de ejemplo, los siguientes recursos: (Categorización presentada en el Modulo Aprendizaje y Enseñanza):
Programas
Programas
De creación o vacíos
Procesador de texto
Plantilla de calculo
Graficadores Bases de datos (access)
Thinkquest, creación de animaciones, video digital, …
De comunicación
Chat
Correo Electrónico, blogs
Foros
Video conferencias
De consulta o acceso a la información
Sitios Webs informativos
Centros de enlaces
Centros de recursos
Webquest, Cacerías
4. Identificación de fortalezas y debilidades
Fortalezas: La inclusión de herramientas tecnológicas en las escuelas se vería impulsada por ingreso de estudiantes,-futuros docentes, alfabetizados en nuevas tecnologías, estrategias claras para su uso pedagógico. El marco institucional que brinda apoyo y sostiene el modelo de trabajo propuesto, una pareja pedagógica formada por el referente TIC y los decentes de área y a su vez este trabajando en forma transversal a todas las áreas facilita la experimentación de formadores no experimentados y da lugar a su capacitación. La introducción de las Tic´s mejoran el aprendizaje de los alumnos[1]:Favorece la creación de contextos de aprendizaje. Los alumnos pueden entrar en contacto con otros institutos y estudiantes. Facilitan la transformación de modelos abstractos en modelos figurativos. Genera la transferencia de los aprendizajes. Amplia las relaciones de los alumnos y los profesores. Fomenta la apertura de los IFDC hacia otras escuelas de la zona, estrechando vínculos y convirtiendo a los mismos en referentes a la hora de encarar nuevos proyectos por parte de la escuela.
La mayoría de los insumos necesarios para la implementación se este proyecto se encuentran disponibles hoy por hoy en el IFDC o en las escuelas.
Debilidades: Las resistencias al ingreso de las nuevas tecnologías en la formación y la practica docente y el esfuerzo adicional que conlleva la experiencia. Docentes sin horas asignadas para la formación e incorporación de nuevas herramientas pedagógicas. Instituciones con docentes “taxis” con pocas horas asignadas a la institución dificulta el compromiso con el proyecto institucional. Los escasos recursos en infraestructura, computadoras y conectividad. La falta de inclusión de esta modalidad en la reforma curricular. La falta de apoyo que en algunos casos se da desde los cuerpos directivos a este tipo de proyectos.
[1] La influencia de las tecnologías de la información y de la comunicación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Ediciones SM
5. Diseño detallado y operativización
El sentido del diseño detallado es describir claramente y con precisión, en qué consiste el proyecto. Implica pensar en términos de la organización, etapas para el diseño y la implementación, actividades, recursos, tiempos, etc. Verificar la coherencia en todo el proceso y la pertinencia de lo diseñado. Estas etapas refieren a todo el proceso de diseño del proyecto, incluyendo la implementación.
5.1 Tiempo total estimado del proyecto
Se estima que el tiempo total requerido para una implementación que permita la implementación total del proyecto, su evaluación, posterior ajuste y su nueva implementación seria de dos ciclos lectivos completos.
5.2 Diseño detallado del proyecto
Recomendaciones generales:
5.2.1. Etapas para su implementación y detalle de actividades
a. Diagnostico:
“La inclusión de las tecnologías en las propuestas de enseñanza debe responder a decisiones que justifiquen su incorporación en relación con todos, (o por lo menos con algunos) de los elementos que constituyen la planificación en su conjunto. De lo contrario, corremos el riesgo de incluir las tecnologías en la enseñanza, por las características del recurso y no por su adecuación a los propósitos y su relación con lo que queremos enseñar”. (Modulo Enseñar y Aprender con Tecnologías)
Dado que los actores que van a llevar adelante el proyecto integran la planta funcional del IFDC hace ya varios años, y que durante el transcurso de este año tanto el referente TICS del IFDC como el coordinador CAIE han ido relevando mediante planillas de uso y actividades quienes trabajan con las nuevas tecnologías, que es lo que hacen con ella dentro del IFDC y cuales son sus expectativas respecto de las mismas, estos relevamientos fueron de gran importancia a la hora de pensar en este proyecto, se poseen ya suficientes datos como para que no sea necesario implementar otra estrategia de diagnostico previa a la implementación del mismo.
b.- De los acuerdos Institucionales
Previo a la implementación del proyecto es necesario llegar a una serie de acuerdos institucionales que permita darle el marco necesario que permita desarrollar las actividades del mismo dentro del IFDC.
Presentación del proyecto al consejo directivo y a los referentes de área, es fundamental el compromiso y aval de los mismos para poder concretar, luego, acuerdos que permitan a los docentes incluir el proyecto dentro de sus compromisos de trabajo y dedicarle las horas que sean necearías para su implementación, así como para disponer de los recursos del IFDC que sean necesarios.
Es importante, también, que sea el mismo consejo directivo el que le presente el proyecto a los docentes a fin de darle mayor impulso a la propuesta. Y facilitará los acuerdos que sean necesarios realizar entre las distintas áreas participantes, horarios, carga horaria a destinarle a las actividades disponibilidad de los profesores y recursos etc.
Luego, y a medida que se vayan desarrollando las actividades, será necesario ir estableciendo acuerdos con las direcciones de las diferentes escuelas con las que se presente la oportunidad de trabajar. Estos acuerdos podrán ser formulados desde las distintas áreas comprometidas con el proyecto o directamente desde la dirección del IFDC.
c.- De acuerdo, Planificación e implementación
“La programación de la enseñanza es un proceso de toma de decisiones, las opciones que se tomen definirán el espacio de la experiencia posible para los docentes y los alumnos”. (Modulo Enseñar y aprender con Tecnologías)
Luego de los acuerdos institucionales habrá que encontrar puntos de encuentro con las posibles áreas a trabajar, las más permeables para encarar esta primera etapa son: Informática, tecnología y educación, como promotoras del proyecto en sí y para llevar las experiencias adelante expresión, naturales, sociales y residencia.
Luego de logrados los acuerdos que en marcan la actividad en conjunto, será necesario encarar la planificación de la tarea a desarrollar.
En esta etapa se propone la elaboración de proyectos curriculares que involucre a los profesores de las diferentes áreas y referente TIC´s y / o al coordinador CAIE.
Se propone el uso de las herramientas TICS como soporte del aprendizaje basado en Proyectos, con énfasis en la colaboración.
En el proyecto las TICS serán andamiajes- apoyos, soportes- que brinda el docente a sus alumnos para ayudar al aprendizaje de sus alumnos.
Los profesores podrán utilizar las TICS en el Proyecto Curricular para:
· Comunicar el proceso de aprendizaje (brindar a los alumnos guías, modelos a seguir)
· Monitorear el progreso de cada alumno o grupo y ayudar a los alumnos a monitorear su propio proceso. (haciendo anotaciones, reflexiones, planes y predicciones)
· Realizar trabajos en colaboración ( trabajar e intercambiar ideas con otros)
· Comunicar el resultado del proyecto a otros interlocutores (del grupo o fuera del mismo)
Cada “Proyecto Curricular” contará con:
· las metas, los objetivos o las expectativas de logro
· La selección de contenidos
· La organización y la secuenciación de los contenidos
· Las tareas y las actividades
· La selección de materiales y recursos
· La evaluación de los aprendizajes:
· La organización del escenario
El diseño de los proyectos tendrán los siguientes pasos:
· Toma de decisiones acerca de qué, cómo y para qué enseñar, qué recursos incluir y cómo evaluar
· Planificación del proyecto curricular con TICS en las materias seleccionadas
· Puesta en marcha de los proyectos en el marco de cada una de las cátedras o materias seleccionadas.
d.- De evaluación y reajuste
Luego de la evaluación, (ver punto 6) y análisis de la misma será el momento realizar los ajustes que de ella surjan a fin de mejorar el proyecto
Una buena evaluación permitirá realimentar y mejorar la propuesta y su adecuación y expansión a otros IFDC.
e.- De la difusión
Además de servir para difundir la propuesta y sus resultados este espacio se presenta como una instancia muy interesante para compartirla con otros docentes, estudiantes y permitir un intercambio que permita enriquecer el proyecto. Además la creación de un banco con la recopilación y puesta a disposición de las experiencias realizadas puede servir como insumo para otros docentes y futuros docentes.
Algunas de las estrategias posibles en esta etapa serían:
· Creación de un Blog relacionado con el proyecto
· Construcción de una biblioteca virtual de proyectos
· Publicar documentos en cualquier formato (Word, PDF, HTML, video, SXW...)
· Administrar foros de discusión públicos o privados
· Gestionar una lista de enlaces
Todos estos elementos se gestionarán tomando como base la página WEB del IFDC.
Elaboración de un boletín periódico y congreso anual presencial entre las escuelas intervinientes.
5.2.2. Descripción de los recursos humanos, tecnológicos, de infraestructura y materiales básicos
que serán necesarios para el desarrollo del proyecto.
Como dijimos anteriormente una de las fortalezas de este proyecto esta dada por Para la implementación de este proyecto tan solo se necesitan los recursos que ya están disponibles en los IFDC.
Los recursos tecnológicos instalados en el Instituto en el que se desarrolle el proyecto. Un gabinete informático con 15 computadoras conectadas en red y con conexión a Internet de banda ancha. Dicha conexión es mixta es decir física por cable como en la modalidad wifi, brindando la posibilidad de conexión a otros equipos portátiles o de escritorio en caso de ser necesario.
Cada uno de los equipos cuenta con conexiones usb, lectora de dvd y grabadora de CD.
También se cuenta con impresoras tanto color, chorro de tinta, como láser para mayor volumen de copias.
El proyecto solo necesitará financiación para los materiales como papel, tinta, soportes de información, etc. Para estos gastos se utilizarán los recursos económicos con que cuenta el instituto para sus gastos de funcionamiento.
Los recursos humanos que llevarán adelante el proyecto lo harán dentro de su carga horaria, reflejados en sus compromisos de trabajos presentados a principio de año.
5.2.3. Cronograma de actividades
a. Diagnostico:
Recopilación, edición y publicación de los materiales obtenidos en los relevamientos previos.
b.- De los acuerdos Institucionales
Presentación del proyecto al consejo directivo y a los referentes de área. Coordinación de reuniones para profundizar la explicación de los alcances del proyecto, para lograr el apoyo institucional
c.- De acuerdo, Planificación e implementación
Conformación del grupo de trabajo, generación de acuerdos, pautas de trabajo, reuniones periódicas, etc.
Las áreas intervinientes acotarán los contenidos a trabajar en el marco del proyecto. Estas ideas se presentarán y socializarán buscando las herramientas, metodologías y estrategias para su abordaje.
También se digitalizarán los materiales para poner a disposición.
Elaboración del sitio del proyecto, inclusión de materiales y actividades, armado de foro para profesores y alumnos.
Prueba del funcionamiento de los soportes, accesibilidad, etc.
Una vez conseguido el andamiaje para dar curso al proyecto con el consenso de todos los actores, se pasará a la etapa de implementación.
La parte de planificación descripta, tendrá una duración de un cuatrimestre.
Durante el segundo cuatrimestre se llevarán acabo las actividades diseñadas, el seguimiento se realizará en las reuniones de trabajo, buscando las interacciones entre las áreas tendientes al mejoramiento de la implementación y solucionar aquellas dificultades que vayan surgiendo.
En el segundo año de implementación del proyecto se realizarán las actividades planificadas durante dos cuatrimestres.
Esta modalidad permitirá el reajuste del grupo encargado del proyecto, ya sea por cambios de personal u otras razones y también la inclusión de algún área que sea cuatrimestral y que no haya podido sumarse en el segundo cuatrimestre del período anterior.
d.- De evaluación y reajuste
Como señalamos antes la duración del proyecto será de dos años, durante este período se hará un seguimiento periódico del desarrollo en las reuniones del equipo de trabajo.
Al finalizar el primer año se hará un corte evaluativo que incluirá como insumos el registro de las correcciones que surjan del seguimiento, las opiniones de los alumnos y docentes involucrados.
A partir de los datos se redefinirán aquellos aspectos observados como mejorables.
Estas conclusiones se sistematizarán e incluirán en el sitio del proyecto.
En dicho sitio se realizarán los cambios surgidos de las evaluaciones.
El mismo método se repetirá durante el segundo año planteando dos cortes evaluativos uno a la mitad del año y otro sobre la finalización del mismo.
Todo el material se sistematizará para aportar a la evaluación general de todo el proyecto.
e.- De la difusión
La difusión de todas las actividades, producciones y consideraciones, reajustes, etc. Se realizarán en el sitio del proyecto.
Se pondrán a disposición de los otros institutos de la provincia, a través de su socialización en los diferentes espacios de trabajo interinstitucional, que suceden durante el ciclo lectivo.
6. Evaluación del proyecto
Esta etapa es fundamental a fin de permitir analizar las fortalezas y debilidades que se encuentren luego de la implementación, será necesario realizar una evaluación conjunta de distintos aspectos acerca del desarrollo del proyecto que permita mejorarlo y ampliarlo.
La evaluación la deberán realizar en conjunto todos los docentes participantes del proyecto, es importante que tanto los instrumentos como la metodología a utilizar sea concensuada al comienzo de la actividad a fin de poder implantar los instrumentos de evaluación propuestos para tal fin.
Tanto la metodología como los instrumentos a utilizar deberán ser consensuadas y puede ser diferente para cada grupo que se conforme, lo importante es tener en cuenta que se deberían poder “detectar” varias cosas por separado, a saber:
Dinámica de trabajo del grupo, ¿fue la adecuada? ¿qué fortalezas y debilidades encontraron en la dinámica de trabajo?
De la implementación de las TIC´s:¿pertinencia de las herramientas seleccionadas? ¿Elementos que aportaron a la propuesta el uso de las TIC´s? ¿Dificultades presentadas durante la implementación? ¿Fue positivo la implementación de las TIC´s en la propuesta? ¿Actuaron como facilitadotas? ¿Si? ¿No? ¿Por qué?
De la capacitación docente:¿Que elementos de su formación se pusieron en conflicto con el uso de las TIC´s respecto de la propuesta? ¿Cuáles fueron las mayores fortalezas y debilidades de la aplicación de las TIC´s en esta actividad? ¿Qué elementos dejo esta actividad en su formación? ¿Usaría las TIC´s para alguna otra actividad? ¿Si? ¿No? ¿Porqué?
Del proyecto en sí:¿Qué fortalezas y debilidades detectaron? ¿Cómo podría mejorarse la implementación del mismo?
7. Bibliografía fuentes y recursos
Gros Salvat, b (2000): El ordenador invisible. Barcelona: Gedisa. Cap. III y VIII
Barberá Elena (Coord.) La incógnita de la Educación a distancia; Ed. ICE - HORSORI; Universidad de Barcelona; España; 2001.
Nativos e inmigrantes digitales: Un concepto aún lejos de lo óptimo. Traduwiki. Blog Conectivismo. 2007. http://www.educant.org/beta/traduwiki/
Moriera, Area (1999) Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo de currículo (en Modulo Enseñar y Aprender, Flacso, Diplomatura, 2007)
Begoña Gros 2004
Miquel Ángel Prats 30 actividades para utilizar las TIC en el aula Artículo publicado en Infonomia en la sección Reflexiones Educativas . www.infonomia.com
Jordi Adell, Internet en el aula: las WebQuest*
Silvina Gvirtz, Mariano Palamidessi El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza Aique, Buenos Aires
David Perkins, LA ESCUELA INTELIGENTE Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente Editorial gedisa
Diseño curricular para la formación docente en Egb1 y 2 de la Provincia de Río Negro
http://www3.educacion.rionegro.gov.ar/gcurri/fdoc/disegb1_2.pdf
DEDE, CH. (2000) Aprendiendo con tecnología. Buenos Aires: Paidós
Modulos de la Diplomatura en Educación y Nuevas Tecnologías, en especial: Enseñar y Aprender con Tecnologías, Modulo Aprendizaje y Enseñanza, Bases y Actualizaciones en Tecnologías aplicadas, Tecnologías para el trabajo Colaborativo, FLACSO, 2007.
Tecnologías aplicadas, Tecnologías para el trabajo Colaborativo, FLACSO, 2007.
