Formación de formadores: aprender y enseñar con Tics
1.2 Categoría
Proyecto colaborativo de intercambio educativo o profesional
1.3 Resumen ejecutivo.
El presente proyecto forma parte de iniciativas que impulsan políticas de inclusión de TICS en la formación inicial del profesorado. Los Institutos de Formación Docente resultan un espacio ineludible para la introducción y puesta a prueba de las TICS como herramientas de aprendizaje.
Este proyecto pretende tomar a la Informática educativa como un espacio curricular para la utilización de las herramientas de la comunicación y la información en forma transversal a las áreas curriculares.
El proyecto impulsa la introducción de las TICs en el desarrollo de proyectos curriculares en los Institutos de Formación Docente, a cargo de profesores, acompañados y monitoreados en pareja pedagógica por el referente informático, generando a su vez la promoción de la cooperación y el intercambio entre colegas.
El objetivo es generar dentro los IFDC un espacio de investigación e intercambio entorno a las TIC´s, con el propósito de analizar su aplicación en las diferentes áreas que componen la formación de los futuros docentes, a fin de interpretar en la práctica, las nuevas posibilidades que abre para la educación, un espacio para aprender a utilizarla e incorporar dinámicamente estas nuevas herramientas, un espacio de capacitación docente en servicio a partir de ”su utilización educativa “ como una herramienta más a su disposición para el trabajo cotidiano con sus estudiantes. A la vez intenta, mediante esta práctica, ayudar a que se internalice en los estudiantes el uso de las TIC’ como una herramienta mas a utilizar en sus futuras prácticas docentes,
[1] Begoña Gros 2004
[2] IBID
Este proyecto pretende tomar a la Informática educativa como un espacio curricular para la utilización de las herramientas de la comunicación y la información en forma transversal a las áreas curriculares.
El proyecto impulsa la introducción de las TICs en el desarrollo de proyectos curriculares en los Institutos de Formación Docente, a cargo de profesores, acompañados y monitoreados en pareja pedagógica por el referente informático, generando a su vez la promoción de la cooperación y el intercambio entre colegas.
El objetivo es generar dentro los IFDC un espacio de investigación e intercambio entorno a las TIC´s, con el propósito de analizar su aplicación en las diferentes áreas que componen la formación de los futuros docentes, a fin de interpretar en la práctica, las nuevas posibilidades que abre para la educación, un espacio para aprender a utilizarla e incorporar dinámicamente estas nuevas herramientas, un espacio de capacitación docente en servicio a partir de ”su utilización educativa “ como una herramienta más a su disposición para el trabajo cotidiano con sus estudiantes. A la vez intenta, mediante esta práctica, ayudar a que se internalice en los estudiantes el uso de las TIC’ como una herramienta mas a utilizar en sus futuras prácticas docentes,
[1] Begoña Gros 2004
[2] IBID
2.1 Diagnóstico de la situación
El desarrollo profesional docente incluye un compromiso tanto con su formación inicial como con su actualización sistemática en el conocimiento y las competencias, así como un desarrollo profesional continuo que abarque los cambios en el currículo y las nuevas prácticas de enseñanza, producto de ello surge como necesidad la de integrar las TIC al proceso educativo general.
Los estudios realizados sobre este tema encuentran que los profesores manifiestan una fuerte carencia de formación y la necesidad de capacitación al respecto, aún en los países de larga tradición en la implementación de las TIC’s en el ámbito educativo. Un relevamiento realizado en 1999 (Hancock, 2001) en Estados Unidos de América demuestra que solamente el 10 % de los docentes informaron sentirse muy bien preparados para utilizar computadoras e Internet en la enseñanza en aula. El 23% dice sentirse bien preparado. También es el caso del estudio Computers in Education (CompEd) realizado en 21 países en 1992 (Pelgrum y Plomp, 1993) y del estudio SITES-M1 que abarcó 26 países en 1998.(Pelgrum y Anderson, 1999). Para el área latinoamericana, el estudio del IIPE-Buenos Aires coordinado por Emilio Tenti Fanfani, recoge información para Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Más de la mitad de los hogares de docentes de Argentina (52.1%), Brasil (49.1%) y Uruguay (56.3%) cuentan con computadora, y un cuarto de los docentes peruanos (24.0%) dispone de este instrumento. (Tenti, 2005). En lo que se refiere al uso del correo electrónico, menos de un tercio de los docentes lo hace diariamente o por lo menos cada quince días. La mayoría no recurre nunca a este medio de comunicación. En la Argentina, por ejemplo, casi tres cuartas partes de ellos nunca usan correo electrónico. En este país los más excluidos son los profesores de enseñanza mediaen, en cambio; en los demás países parece ser que esta situación es más frecuente entre los maestros de primaria. En todos los países los docentes del sector privado tienen ventajas sobre los del sector público. Por último y como era de esperarse, el nivel socioeconómico también determina fuertemente el recurso a esta práctica de comunicación. En cuanto al uso de Internet, la mayoría de los docentes de los países estudiados no lo hace nunca (Argentina 71.5%, Brasil 54.8%, Perú 54.9% y Uruguay 58.2%). Por último, la intervención en grupos de discusión a través de listas de correo electrónico es una práctica que de hecho no está presente entre los docentes sudamericanos. El foco principal del desarrollo profesional docente en informática se ha movido ahora en muchos países hacia las otras tres categorías: a capacitar a todos los profesores para que puedan utilizar las computadoras en su diaria tarea; a la formación de los directivos que son quienes gestionan este tema dentro de la escuela; y a la de los coordinadores tecnológicos para que puedan apoyar la implementación de las TIC a lo largo de todo el currículo. En cuanto a la capacitación para profesores, de acuerdo con la definición de las competencias docentes, necesariamente deben abordar dos ejes:
1 CAPACITACIÓN PARA EL USO DE LA PC: ser capaz de manejarse con competencias básicas de hardware y software. El primer momento de las políticas TIC estuvo, y en muchos casos aún lo está, ligado con la distribución de equipamiento en las escuelas. Si bien es probable, dado el recambio generacional de la docencia que estas competencias sean adquiridas en el nivel medio, éste sigue siendo un aspecto a tener en cuenta en la capacitación.
2 CAPACITACIÓN SOBRE EL USO PEDAGÓGICO DE LA TIC. Por lo tanto, no son opciones excluyentes. Las competencias en este nivel se relacionan con la posibilidad de intervenir en el rediseño y la adaptación del currículo, acompañar (coaching), monitorear y desarrollar materiales digitales, desarrollar una visión de lo que deben ser las TIC en educación y cooperar con los colegas para lograrlo. Una manera de organizar la oferta de capacitación puede ser tener en cuenta el nivel de conocimiento de los profesores, medido en términos de cómo usan las TIC en el aula, en la escuela, su vida cotidiana y ofrecer trayectos de capacitación diferenciados según cada uno de ellos. Las investigaciones fortalecen la idea de que la capacitación en la integración de tecnologías en el currículo parece tener mayor impacto en los docentes que la capacitación en habilidades tecnológicas elementales (Hancock, 2001). Los estudios también indican que los docentes necesitan al menos 30 horas de capacitación para sentirse preparados para utilizar la tecnología para la enseñanza en el aula.
Experiencia internacional sobre el tema
En la mayor parte de los países coexiste una gran diversidad de situaciones, y todos estos niveles están presentes en alguna medida entre el personal de las escuelas. Esto obliga en muchas ocasiones a desarrollar paralelamente cursos correspondientes a los niveles más elementales, y otros de formación avanzada. Por lo tanto, éstas no son opciones excluyentes. La preocupación es que las TIC sean utilizadas cotidianamente en la enseñanza y en el aprendizaje. Por ello algunos países ya están incluyendo dentro y fuera de las escuelas personal específico (mentores, multiplicadores, referentes TIC) que apuntalan el trabajo de capacitación en la escuela. No en todos los casos se crearon estos roles. Chile optó por una estrategia de trabajo que también se desarrolla en las escuelas, pero, en lugar de formar un profesor-multiplicador, se capacita a la mayor cantidad de docentes posible por establecimiento, procurando la conformación de equipos de trabajo. Otros países, con menor nivel de impacto en la escuela, ofrecen cursos sobre el uso pedagógico de las TIC que los docentes realizan de manera optativa (México, programa Tecnología Educativa). En Francia, a través del portal del IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) se ofrecen cursos de manejo de PC básico y formación continua. En Argentina la gran mayoría de las provincias ofrece algún curso de capacitación en esta temática
Los estudios realizados sobre este tema encuentran que los profesores manifiestan una fuerte carencia de formación y la necesidad de capacitación al respecto, aún en los países de larga tradición en la implementación de las TIC’s en el ámbito educativo. Un relevamiento realizado en 1999 (Hancock, 2001) en Estados Unidos de América demuestra que solamente el 10 % de los docentes informaron sentirse muy bien preparados para utilizar computadoras e Internet en la enseñanza en aula. El 23% dice sentirse bien preparado. También es el caso del estudio Computers in Education (CompEd) realizado en 21 países en 1992 (Pelgrum y Plomp, 1993) y del estudio SITES-M1 que abarcó 26 países en 1998.(Pelgrum y Anderson, 1999). Para el área latinoamericana, el estudio del IIPE-Buenos Aires coordinado por Emilio Tenti Fanfani, recoge información para Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Más de la mitad de los hogares de docentes de Argentina (52.1%), Brasil (49.1%) y Uruguay (56.3%) cuentan con computadora, y un cuarto de los docentes peruanos (24.0%) dispone de este instrumento. (Tenti, 2005). En lo que se refiere al uso del correo electrónico, menos de un tercio de los docentes lo hace diariamente o por lo menos cada quince días. La mayoría no recurre nunca a este medio de comunicación. En la Argentina, por ejemplo, casi tres cuartas partes de ellos nunca usan correo electrónico. En este país los más excluidos son los profesores de enseñanza mediaen, en cambio; en los demás países parece ser que esta situación es más frecuente entre los maestros de primaria. En todos los países los docentes del sector privado tienen ventajas sobre los del sector público. Por último y como era de esperarse, el nivel socioeconómico también determina fuertemente el recurso a esta práctica de comunicación. En cuanto al uso de Internet, la mayoría de los docentes de los países estudiados no lo hace nunca (Argentina 71.5%, Brasil 54.8%, Perú 54.9% y Uruguay 58.2%). Por último, la intervención en grupos de discusión a través de listas de correo electrónico es una práctica que de hecho no está presente entre los docentes sudamericanos. El foco principal del desarrollo profesional docente en informática se ha movido ahora en muchos países hacia las otras tres categorías: a capacitar a todos los profesores para que puedan utilizar las computadoras en su diaria tarea; a la formación de los directivos que son quienes gestionan este tema dentro de la escuela; y a la de los coordinadores tecnológicos para que puedan apoyar la implementación de las TIC a lo largo de todo el currículo. En cuanto a la capacitación para profesores, de acuerdo con la definición de las competencias docentes, necesariamente deben abordar dos ejes:
1 CAPACITACIÓN PARA EL USO DE LA PC: ser capaz de manejarse con competencias básicas de hardware y software. El primer momento de las políticas TIC estuvo, y en muchos casos aún lo está, ligado con la distribución de equipamiento en las escuelas. Si bien es probable, dado el recambio generacional de la docencia que estas competencias sean adquiridas en el nivel medio, éste sigue siendo un aspecto a tener en cuenta en la capacitación.
2 CAPACITACIÓN SOBRE EL USO PEDAGÓGICO DE LA TIC. Por lo tanto, no son opciones excluyentes. Las competencias en este nivel se relacionan con la posibilidad de intervenir en el rediseño y la adaptación del currículo, acompañar (coaching), monitorear y desarrollar materiales digitales, desarrollar una visión de lo que deben ser las TIC en educación y cooperar con los colegas para lograrlo. Una manera de organizar la oferta de capacitación puede ser tener en cuenta el nivel de conocimiento de los profesores, medido en términos de cómo usan las TIC en el aula, en la escuela, su vida cotidiana y ofrecer trayectos de capacitación diferenciados según cada uno de ellos. Las investigaciones fortalecen la idea de que la capacitación en la integración de tecnologías en el currículo parece tener mayor impacto en los docentes que la capacitación en habilidades tecnológicas elementales (Hancock, 2001). Los estudios también indican que los docentes necesitan al menos 30 horas de capacitación para sentirse preparados para utilizar la tecnología para la enseñanza en el aula.
Experiencia internacional sobre el tema
En la mayor parte de los países coexiste una gran diversidad de situaciones, y todos estos niveles están presentes en alguna medida entre el personal de las escuelas. Esto obliga en muchas ocasiones a desarrollar paralelamente cursos correspondientes a los niveles más elementales, y otros de formación avanzada. Por lo tanto, éstas no son opciones excluyentes. La preocupación es que las TIC sean utilizadas cotidianamente en la enseñanza y en el aprendizaje. Por ello algunos países ya están incluyendo dentro y fuera de las escuelas personal específico (mentores, multiplicadores, referentes TIC) que apuntalan el trabajo de capacitación en la escuela. No en todos los casos se crearon estos roles. Chile optó por una estrategia de trabajo que también se desarrolla en las escuelas, pero, en lugar de formar un profesor-multiplicador, se capacita a la mayor cantidad de docentes posible por establecimiento, procurando la conformación de equipos de trabajo. Otros países, con menor nivel de impacto en la escuela, ofrecen cursos sobre el uso pedagógico de las TIC que los docentes realizan de manera optativa (México, programa Tecnología Educativa). En Francia, a través del portal del IUFM (Institut Universitaire de Formation des Maîtres) se ofrecen cursos de manejo de PC básico y formación continua. En Argentina la gran mayoría de las provincias ofrece algún curso de capacitación en esta temática
2.2 Justificación del proyecto
En libro titulado “El ordenador invisible” sostenía la necesidad de dejar de centrar nuestra mirada en las máquinas para plantearnos el tipo de educación más adecuada y conseguir que haya una verdadera apropiación de la tecnología, que los ordenadores se conviertan en herramientas tan cotidianas como los lápices, los bolígrafos y los libros que ocupan espacio en nuestras aulas. En el libro, se recogían algunos estudios en los que se demostraba la poca integración real de las tecnologías en la escuela. La escritura del libro finalizo en 1998, o sea que han pasado seis años desde su elaboración.
Durante este tiempo, los avances tecnológicos han seguido siendo muy importantes y la incorporación y acceso a la red se ha extendido de forma notable. Sin embargo, son pocos los matices que se pueden agregar al diagnostico realizado en aquel momento.
El uso de las tecnologías de la comunicación y la información en la escuela supone un cambio que pone en cuestión aspectos fundamentales de la cultura escolar que es necesario revisar en el propio ámbito de la formación docente. En una sociedad informacional y global la escuela no puede quedar fuera del impacto de las nuevas tecnologías, que implican no solo un cambio en la transmisión de la información sino también en su producción y circulación.
¿Cómo encarar este cambio en la organización y la gestión del conocimiento en la escuela sino desde la misma formación docente? ¿Cómo introducir una nueva cultura del conocimiento sin el acompañamiento y contención a los mismos formadores de formadores?
Las reformas educativas que se han ido sucediendo a lo largo del tiempo han introducido soluciones simples para problemas complejos, han dado respuestas superficiales que, en muchos casos, se centran en un aumento de las horas dedicadas a unos determinados contenidos, sin cuestionarse sobre el sentido de los mismos. Formamos a ciudadanos del siglo XXI con un currículo del siglo XIX y pretendemos utilizar las tecnologías más avanzadas, evidentemente resulta incompatible. El principal problema de los profesores de la generación digital es que la sociedad actual ha cambiado de forma muy rápida y el profesorado se encuentra con una situación complicada,: se han producido muy pocos cambios en cuanto a la estructura y la gestión de la escuela mientras que la sociedad ha cambiado de forma rápida, los niños actuales necesitan otro tipo de formación. Los profesores se han formado con una cultura y una visión del significado de su profesión que ha cambiado. El problema es que a la tarea de enseñar y a los cambios, los profesores generalmente se enfrentan en solitario. El profesor dentro de la institución escolar puede ser innovador o no según quiera o pueda. Los profesores pueden ver de forma directa cómo la escuela tiene que cambiar, cómo necesitan mayor formación para afrontar los cambios pero, sin embargo, la brecha cultural no se estrecha. Los cambios que se están produciendo en la sociedad inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del profesor y seguramente de la profesión docente, de su formación y de su desarrollo profesional. Los roles que tradicionalmente han asumido los docentes enseñando un curriculum caracterizado por contenidos académicos hoy en día resultan inadecuados. A los alumnos les llega la información por múltiples vías: la televisión, radio, ordenadores, Internet, recursos culturales de las ciudades, etc. Y los profesores no pueden hacer como si nada de esto fuera con ellos. Salomon ofrece su metáfora respecto a esta modificación del rol del profesor desde transmisor de información, el solista de una flauta al frente de una audiencia poco respetuosa, al de un diseñador, un guía turístico, un director de orquesta (1992:42).
Como señala C. Marcelo (2002), los cambios en los profesores no pueden hacerse al margen de cómo se comprende el proceso de aprendizaje de los propios profesores. ¿Cómo se aprende a enseñar? ¿Cómo se genera, transforma y transmite el conocimiento en la profesión docente? Unos cambios que se concretan en formas distintas de entender el aprendizaje, la enseñanza, las tareas, así como los medios y la evaluación. Comprender lo que se aprende y aprender a aprender son algunos de los aspectos más repetidos en toda la bibliografía sobre el tema, y ello es aplicable tanto a los estudiantes como a los propios profesores. El objetivo es que una profesión docente caracterizada por lo que Wenger (2001) denomina una comunidad de práctica a través de la que la experiencia individual pueda convertirse en colectiva. Una profesión que necesita cambiar su cultura profesional, marcada por el aislamiento y las dificultades para aprender de otros y con otros; en la que está mal visto pedir ayuda o reconocer dificultades. Los estudiantes se alfabetizan digitalmente en casa de forma mucho más masiva e importante que en la escuela. Y, lo que es más grave, esta formación no es integrada ni utilizada por la escuela. La escuela integra, en el mejor de los casos, la tecnología para hacer lo mismo que hacía: buscar información, realizar ejercicios repetitivos, etc. El proyecto supone la introducción de nuevas formas de transmisión y procesamiento de la información en formatos multimediales e hipertextuales, que incluyan la utilización de redes de comunicación. Sostenemos que la inclusión de las Tics debe estar al servicio de la tarea de enseñanza en las diferentes áreas curriculares.
Durante este tiempo, los avances tecnológicos han seguido siendo muy importantes y la incorporación y acceso a la red se ha extendido de forma notable. Sin embargo, son pocos los matices que se pueden agregar al diagnostico realizado en aquel momento.
El uso de las tecnologías de la comunicación y la información en la escuela supone un cambio que pone en cuestión aspectos fundamentales de la cultura escolar que es necesario revisar en el propio ámbito de la formación docente. En una sociedad informacional y global la escuela no puede quedar fuera del impacto de las nuevas tecnologías, que implican no solo un cambio en la transmisión de la información sino también en su producción y circulación.
¿Cómo encarar este cambio en la organización y la gestión del conocimiento en la escuela sino desde la misma formación docente? ¿Cómo introducir una nueva cultura del conocimiento sin el acompañamiento y contención a los mismos formadores de formadores?
Las reformas educativas que se han ido sucediendo a lo largo del tiempo han introducido soluciones simples para problemas complejos, han dado respuestas superficiales que, en muchos casos, se centran en un aumento de las horas dedicadas a unos determinados contenidos, sin cuestionarse sobre el sentido de los mismos. Formamos a ciudadanos del siglo XXI con un currículo del siglo XIX y pretendemos utilizar las tecnologías más avanzadas, evidentemente resulta incompatible. El principal problema de los profesores de la generación digital es que la sociedad actual ha cambiado de forma muy rápida y el profesorado se encuentra con una situación complicada,: se han producido muy pocos cambios en cuanto a la estructura y la gestión de la escuela mientras que la sociedad ha cambiado de forma rápida, los niños actuales necesitan otro tipo de formación. Los profesores se han formado con una cultura y una visión del significado de su profesión que ha cambiado. El problema es que a la tarea de enseñar y a los cambios, los profesores generalmente se enfrentan en solitario. El profesor dentro de la institución escolar puede ser innovador o no según quiera o pueda. Los profesores pueden ver de forma directa cómo la escuela tiene que cambiar, cómo necesitan mayor formación para afrontar los cambios pero, sin embargo, la brecha cultural no se estrecha. Los cambios que se están produciendo en la sociedad inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del profesor y seguramente de la profesión docente, de su formación y de su desarrollo profesional. Los roles que tradicionalmente han asumido los docentes enseñando un curriculum caracterizado por contenidos académicos hoy en día resultan inadecuados. A los alumnos les llega la información por múltiples vías: la televisión, radio, ordenadores, Internet, recursos culturales de las ciudades, etc. Y los profesores no pueden hacer como si nada de esto fuera con ellos. Salomon ofrece su metáfora respecto a esta modificación del rol del profesor desde transmisor de información, el solista de una flauta al frente de una audiencia poco respetuosa, al de un diseñador, un guía turístico, un director de orquesta (1992:42).
Como señala C. Marcelo (2002), los cambios en los profesores no pueden hacerse al margen de cómo se comprende el proceso de aprendizaje de los propios profesores. ¿Cómo se aprende a enseñar? ¿Cómo se genera, transforma y transmite el conocimiento en la profesión docente? Unos cambios que se concretan en formas distintas de entender el aprendizaje, la enseñanza, las tareas, así como los medios y la evaluación. Comprender lo que se aprende y aprender a aprender son algunos de los aspectos más repetidos en toda la bibliografía sobre el tema, y ello es aplicable tanto a los estudiantes como a los propios profesores. El objetivo es que una profesión docente caracterizada por lo que Wenger (2001) denomina una comunidad de práctica a través de la que la experiencia individual pueda convertirse en colectiva. Una profesión que necesita cambiar su cultura profesional, marcada por el aislamiento y las dificultades para aprender de otros y con otros; en la que está mal visto pedir ayuda o reconocer dificultades. Los estudiantes se alfabetizan digitalmente en casa de forma mucho más masiva e importante que en la escuela. Y, lo que es más grave, esta formación no es integrada ni utilizada por la escuela. La escuela integra, en el mejor de los casos, la tecnología para hacer lo mismo que hacía: buscar información, realizar ejercicios repetitivos, etc. El proyecto supone la introducción de nuevas formas de transmisión y procesamiento de la información en formatos multimediales e hipertextuales, que incluyan la utilización de redes de comunicación. Sostenemos que la inclusión de las Tics debe estar al servicio de la tarea de enseñanza en las diferentes áreas curriculares.
3. Diseño general
3.1 Objetivos
· Capacitar en servicio a los formadores de formadores en la utilización de tics en su labor cotidiana en las aulas.
· Generar acciones de utilización de tics en la práctica de los formadores de formadores en los Profesorados de formación docente.
· Incorporar las herramientas TICS de manera transversal a las áreas curriculares de la formación Docente en IFTS
· Construir un proyecto institucional, en conjunto los equipos de profesores y la dirección de la escuela que incorpore el uso de herramientas informáticas y de comunicación en la formación docente.
· Generar un espacio de investigación e intercambio entorno a las tics en el ámbito educativo con la participación de los docentes involucrados en el proyecto, a fin de analizar su aplicación en las diferentes áreas que componen la formación de los futuros docentes,
· Construir parejas pedagógicas entre especialistas en informática educativa y profesores de diferentes áreas para la construcción de proyectos educativos conjuntos.
3.2 Población objetivo
En primera instancia Docentes del Institutos de formación docente continua de El Bolsón, para luego intentar replicar la experiencia en otros Institutos de Formación Docente
3.3 Fundamentación pedagógica
Se propone utilizar un modelo pedagógico cognoscitivo basado en el análisis de las prácticas de aprendizaje y enseñanza, las formas de representación del conocimiento, la interacción y la colaboración entre colegas. Repensar hoy las TIC supone la forma en que nos apropiemos de ellas y los vínculos que puedan tejerse en relación a los objetivos del propio aprendizaje. En particular, en el marco de Institutos de Formación Docente, se trata de generar situaciones educativas que permitan experimentar con los recursos y habilidades que las mismas habilitan. La formación docente no puede ignorar las posibilidades que brindan las TIC para generar nuevas formas de enseñar y aprender entorno a la construcción de nuevos conocimientos. Según el informe de UNESCO IPPE 2006[1], las alternativas en cuanto a la enseñanza de las TIC difieren en relación a si se tratan de una materia independiente de un enfoque transversal a todas las materias o de ambas opciones. En el caso de la enseñanza en el nivel inicial se trata de un enfoque integrado que caracteriza a todas las enseñanzas en esta etapa. En la Educación primaria, en el caso de su enseñanza obligatoria, se privilegia la opción “como instrumento al servicio de otras materias” y en otros se incluye además como asignatura propia. En la educación secundaria la opción que prevalece es la de asignatura propia. El informe de la oficina argentina de la UNESCO opta por una opción mixta como la más efectiva. El presente proyecto adhiere a una opción mixta, de la que se desarrollara en particular lo que refiere a la llamada “informática educativa”. Por otra parte, la utilización de materiales curriculares en su versión ampliada como los medios de comunicación y las tecnologías de información elaborados con o sin finalidades específicamente pedagógicas, constituyen en la actualidad elementos de vital importancia para los procesos educativos[2].
[1] El estudio realiza un análisis de los sistemas inicial, primario y medio en el caso Europeo, Texas y el caso Chileno el argentino.
[2] Moriera, Area (1999) Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo de currículo (en Modulo Enseñar y Aprender, Flacso, Diplomatura, 2007)
[1] El estudio realiza un análisis de los sistemas inicial, primario y medio en el caso Europeo, Texas y el caso Chileno el argentino.
[2] Moriera, Area (1999) Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo de currículo (en Modulo Enseñar y Aprender, Flacso, Diplomatura, 2007)
3.5 Uso de TIC
En el proyecto se utilizaran todas las herramientas informáticas y de comunicación en su versión ampliada disponibles, a seleccionar en función de los objetivos del proyecto educativo, del espacio curricular con la que se articula, condicionantes del grupo clase etc. Aun cuando contamos con variadas clasificaciones de recursos del uso de las TIC’s con fines educativos, lo mas importante será aprender a seleccionar los productos informáticos en función de las necesidades de los docentes y estudiantes para el espacio curricular en el que se pretenda trabajar. En función de propender a un modelo de enseñanza basado en un modelo cognoscitivo y colaborativo, se desarrollaran propuestas vinculadas a la reflexión sobre la representación del conocimiento, su aplicación a situaciones reales.
Programas
De creación o vacíos
Procesador de texto
Plantilla de calculo
Graficadotes Bases de datos (access)
Thinkquest, creación de animaciones, video digital, …
Plantilla de calculo
Graficadotes Bases de datos (access)
Thinkquest, creación de animaciones, video digital, …
De comunicación
Chat
Correo Electrónico, blogs
Foros
Video conferencias
Correo Electrónico, blogs
Foros
Video conferencias
De consulta o acceso a la información
Sitios Webs informativos
Centros de enlaces
Centros de recursos
Webquest, Cacerías
Centros de enlaces
Centros de recursos
Webquest, Cacerías
Los paquetes ofimáticos son un conjunto de aplicaciones pensadas originalmente para el uso en oficinas. La mayoría incluye un procesador de textos, una hoja o planilla de cálculo, un programa de presentaciones y un sistema gestor de base de datos.
Estas herramientas incluidas en la escuela favorecen aprendizajes multimediales, hipertextuales, abiertos y las combinaciones propias generadas entre ellos.
Estas herramientas incluidas en la escuela favorecen aprendizajes multimediales, hipertextuales, abiertos y las combinaciones propias generadas entre ellos.
Usos que Profesores y alumnos pueden dar a algunos programas.
Uso del Paquete Ofimático
Programas utilizados
Programas utilizados
Procesadores de textos
Además de instrumento de escritura y edición de textos, los procesadores permiten realizar: revista escolar, avisos publicitarios, ordenar párrafos y estrofas, separar dos poemas, hacer tarjetas personales y de fiestas, crear manuales, mandar sobres, imprimir etiquetas, construir índices, confeccionar reglamentos, dibujar árboles genealógicos, trípticos, informativos, planos del barrio o del colegio, hacer fichas bibliográficas, collages con iniciales o nombres, crear cómics, historietas.
Hoja de cálculo
Realización trabajos de tratamiento de la información: organizar, calcular, graficar, obtener datos, transformar datos a información, graficar modelos, etc.
Presentadores
Presentar temas, crear material multimedial, biografías de personajes con fotos y música, producción de mensajes sintéticos y claros
Aprendizaje Visual
El Aprendizaje Visual nombra y caracteriza modalidades de enseñanza basadas en la utilización de un conjunto de organizadores gráficos tanto para representar información como para trabajar con ideas y conceptos, que al ser utilizados ayudan a los estudiantes a pensar y a aprender más efectivamente. (Eduteka).
Se busca que el usuario, mediante representaciones gráficas de información e ideas, aclare sus pensamientos, refuerce su comprensión, integre nuevo conocimiento (organizando, procesando y priorizando información nueva o ya conocida) e identifique conceptos erróneos.
http://www.eduteka.org/curriculo2/Herramientas.php?codMat=11
Las diferentes técnicas de Aprendizaje Visual (Mapas Conceptuales, Mapas de Ideas, Telarañas, Líneas de Tiempo, Cronogramas, Diagramas de Flujo, Diagramas Causa – Efecto, Matrices de Comparación, etc) ayudan a los estudiantes a:
Clarificar el Pensamiento. Los estudiantes pueden ver cómo se conectan las ideas y se dan cuenta de cómo se puede organizar o agrupar la información. Con el Aprendizaje Visual, los nuevos conceptos son más profunda y fácilmente comprendidos.
· Reforzar la Comprensión. Los estudiantes reproducen en sus propias palabras lo que han aprendido. Esto les ayuda a absorber e interiorizar nueva información, dándoles posesión sobre sus propias ideas.
· Integrar Nuevo Conocimiento. Los diagramas actualizados durante toda una lección incitan a los estudiantes a construir sobre su conocimiento previo y a integrar la nueva información. Mediante la revisión de diagramas creados con anterioridad, los estudiantes pueden apreciar cómo los hechos y las ideas se ajustan al mismo tiempo.
· Identificar Conceptos Erróneos. Al tiempo que un mapa conceptual o una telaraña muestra lo que los estudiantes saben, los enlaces mal dirigidos o conexiones erradas dejan al descubierto lo que ellos no han comprendido aún http://www.eduteka.org/PQAprenVisual.php3
Por qué implementar el Aprendizaje Visual en el aula
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=4
Reseña de software para aprendizaje visual disponible en la red
http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php
Además de instrumento de escritura y edición de textos, los procesadores permiten realizar: revista escolar, avisos publicitarios, ordenar párrafos y estrofas, separar dos poemas, hacer tarjetas personales y de fiestas, crear manuales, mandar sobres, imprimir etiquetas, construir índices, confeccionar reglamentos, dibujar árboles genealógicos, trípticos, informativos, planos del barrio o del colegio, hacer fichas bibliográficas, collages con iniciales o nombres, crear cómics, historietas.
Hoja de cálculo
Realización trabajos de tratamiento de la información: organizar, calcular, graficar, obtener datos, transformar datos a información, graficar modelos, etc.
Presentadores
Presentar temas, crear material multimedial, biografías de personajes con fotos y música, producción de mensajes sintéticos y claros
Aprendizaje Visual
El Aprendizaje Visual nombra y caracteriza modalidades de enseñanza basadas en la utilización de un conjunto de organizadores gráficos tanto para representar información como para trabajar con ideas y conceptos, que al ser utilizados ayudan a los estudiantes a pensar y a aprender más efectivamente. (Eduteka).
Se busca que el usuario, mediante representaciones gráficas de información e ideas, aclare sus pensamientos, refuerce su comprensión, integre nuevo conocimiento (organizando, procesando y priorizando información nueva o ya conocida) e identifique conceptos erróneos.
http://www.eduteka.org/curriculo2/Herramientas.php?codMat=11
Las diferentes técnicas de Aprendizaje Visual (Mapas Conceptuales, Mapas de Ideas, Telarañas, Líneas de Tiempo, Cronogramas, Diagramas de Flujo, Diagramas Causa – Efecto, Matrices de Comparación, etc) ayudan a los estudiantes a:
Clarificar el Pensamiento. Los estudiantes pueden ver cómo se conectan las ideas y se dan cuenta de cómo se puede organizar o agrupar la información. Con el Aprendizaje Visual, los nuevos conceptos son más profunda y fácilmente comprendidos.
· Reforzar la Comprensión. Los estudiantes reproducen en sus propias palabras lo que han aprendido. Esto les ayuda a absorber e interiorizar nueva información, dándoles posesión sobre sus propias ideas.
· Integrar Nuevo Conocimiento. Los diagramas actualizados durante toda una lección incitan a los estudiantes a construir sobre su conocimiento previo y a integrar la nueva información. Mediante la revisión de diagramas creados con anterioridad, los estudiantes pueden apreciar cómo los hechos y las ideas se ajustan al mismo tiempo.
· Identificar Conceptos Erróneos. Al tiempo que un mapa conceptual o una telaraña muestra lo que los estudiantes saben, los enlaces mal dirigidos o conexiones erradas dejan al descubierto lo que ellos no han comprendido aún http://www.eduteka.org/PQAprenVisual.php3
Por qué implementar el Aprendizaje Visual en el aula
http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=4
Reseña de software para aprendizaje visual disponible en la red
http://www.eduteka.org/HerramientasVisuales.php
4. Identificación de fortalezas y debilidades
Fortalezas: La inclusión de herramientas tecnológicas en las aulas se vería impulsada por el ingreso a las mismas de, alumnos, futuros docentes alfabetizados en nuevas tecnologías. La estrategia pedagógica institucional apoyada en la figura de una pareja pedagogica conformada por un asistente informático que interactúa en forma transversal a todas las áreas facilita la capacitación de formadores no experimentados en el uso de TIC’s y los anima a el trabajo con las mismas. La introducción de las Tics mejoran el aprendizaje de los alumnos[1]:Favorece la creación de contextos de aprendizaje. Los alumnos pueden entrar en contacto con otros institutos y estudiantes. Facilitan la transformación de modelos abstractos en modelos figurativos. Genera la transferencia de los aprendizajes. Amplia las relaciones de los alumnos y los profesores.
Debilidades: Las resistencias al ingreso de las nuevas tecnologías en la formación y la practica docente y el esfuerzo adicional que conlleva la experiencia en un principio hasta que el uso de las TIC’s pueda ser visto como facilitadotes por parte de los. Docentes, sin horas asignadas para la creación e incorporación de nuevas herramientas pedagógicas en sus prácticas cotidianas. Institutos con docentes “taxis” con pocas horas asignadas a las mismas dificulta el compromiso con el proyecto institucional. Los escasos recursos en infraestructura, computadoras y conectividad disponibles actualmente en los Institutos. La falta de inclusión de esta modalidad en la reforma curricular.
[1] La influencia de las tecnologías de la información y de la comunicación en el proeceso de enseñzanza y de aprendizaje. Ediciones SM
Debilidades: Las resistencias al ingreso de las nuevas tecnologías en la formación y la practica docente y el esfuerzo adicional que conlleva la experiencia en un principio hasta que el uso de las TIC’s pueda ser visto como facilitadotes por parte de los. Docentes, sin horas asignadas para la creación e incorporación de nuevas herramientas pedagógicas en sus prácticas cotidianas. Institutos con docentes “taxis” con pocas horas asignadas a las mismas dificulta el compromiso con el proyecto institucional. Los escasos recursos en infraestructura, computadoras y conectividad disponibles actualmente en los Institutos. La falta de inclusión de esta modalidad en la reforma curricular.
[1] La influencia de las tecnologías de la información y de la comunicación en el proeceso de enseñzanza y de aprendizaje. Ediciones SM
